福建省晉江市季延中學開展英語讀思言閱讀教學課堂活動。資料圖片

　　■閱讀教學要發(fā)展學生獲取、深化、創(chuàng)造的進階能力。

　　■要避免學思割裂、讀寫脫節(jié)，需遵循“因讀成思、思到言隨”的學習次序。

　　法國哲學家阿蘭說：“所有課歸根到底是閱讀。”閱讀是一個理解過程。閱讀理解是學習者在原有的背景知識、語言知識和語境知識的支持下，對書面的詞語、句子、段落甚至是對整個文本進行信息加工并獲取信息，在自己的頭腦中積極主動地建構(gòu)意義的認知過程。閱讀過程即一個人精神成長的過程。

　　1 閱讀教學的學習本質(zhì)

　　從學習角度看，閱讀教學的本質(zhì)是發(fā)展智力、培養(yǎng)進階能力、促進知識轉(zhuǎn)化。

　　閱讀書面文字“有兩條可能的通道”：一是語音通道，直接來自知覺，自下而上加工文字或字母，速度較慢；二是語義通道，直接來自長時記憶，自上而下加工詞義，受讀者自身知識、信念、預(yù)期和目標等驅(qū)動。兩種通道動態(tài)交互、協(xié)同作用且同時發(fā)生。閱讀教學應(yīng)幫助學生協(xié)調(diào)雙通道，使之自然地“來回切換”，以提高讀解效率。

　　閱讀教學要發(fā)展學生獲取、深化、創(chuàng)造的進階能力。獲取是指通過閱讀獲得言語信息，理解文本詞語，獲得語篇的事實觀點或故事情節(jié)；深化是指閱讀中運用整合知識、梳理結(jié)構(gòu)、提取意義、捕捉主線等認知策略，理解詞語的多義性與語言的文化性，解讀文本意義；創(chuàng)造是指把所學知識與自身經(jīng)驗和體驗對接起來，把所讀所思所聞用說、寫或評的方式表達，使隱性的思維轉(zhuǎn)化為顯性的言語。

　　閱讀教學過程即知識轉(zhuǎn)化過程，知識轉(zhuǎn)化有三重境界，即認識世界、改造世界、自知自塑。認識世界指學生在閱讀中獲取關(guān)于世界的知識，如概念性知識、百科知識等陳述性知識。改造世界是指學生根據(jù)閱讀用所學知識和已有經(jīng)驗，思考改變世界的方法與途徑，習得程序性知識。自知自塑一分為二：自知是用文本照亮自我、認識自我，通過閱讀了解自身內(nèi)心世界、性格特點、情感狀態(tài)、信念和價值觀，在回答“我是誰”“我從哪里來”“我往哪里去”問題中生成價值性知識；自塑是通過閱讀不斷形塑自我，在自我批判、自我反省中自我矯正、自我更新，提升思想境界，發(fā)展人文精神。

　　2 讀思言教學理念的內(nèi)涵

　　新西蘭學者哈蒂在《可見的學習》一書中提出閱讀理解三種水平：知道單點、多點結(jié)構(gòu)層次的表層理解，了解不同觀點間的關(guān)聯(lián)并能拓展觀點的深層理解，將表層理解和深層理解轉(zhuǎn)化為個性化觀點的概念性理解。與閱讀相關(guān)的理論皆強調(diào)學習過程的層次性和程序性，體現(xiàn)了閱讀教學的結(jié)構(gòu)化思維。

　　指向思維發(fā)展、能力進階和知識轉(zhuǎn)化的閱讀教學需借助“讀思言”概念工具。

　　讀思言即閱讀、思維、言述。讀思言是有序的過程鏈。讀思言課堂始于讀、經(jīng)由思、終于言，教學過程層次分明：讀階段主要訓練閱讀策略，思階段著力發(fā)展探究能力，言階段側(cè)重產(chǎn)出個人思想。語言學科的實操力即言述所學知識的能力。讀思言閱讀教學旨在培養(yǎng)獲知、認知、言知三種關(guān)鍵能力，分別對應(yīng)讀思言過程的三個階段，每個階段包含三個活動：讀階段，教師導(dǎo)讀、學生細讀（持續(xù)默讀和批注閱讀）、師生檢讀；思階段，教師引導(dǎo)學生梳理文本結(jié)構(gòu)、進行詞義概括、填寫循證學習單；言階段，教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境、學生輸出言語、學生自評互評與教師抽查反饋。

　　有讀無思或有思無言，則勢必破壞學習過程的連續(xù)性。要避免學思割裂、讀寫脫節(jié)，需遵循“因讀成思、思到言隨”的學習次序。

　　“因讀成思”是說讀和思之間存在相依、互促、共生的多重因果關(guān)系：一方面，閱讀有助于讀者獲取信息、積累知識，促進讀者建構(gòu)意義、引發(fā)個性化思考、解決真實問題，提升思維品質(zhì)；另一方面，通過閱讀形成的敏捷性、深刻性和創(chuàng)造性等思維品質(zhì)，反過來幫助讀者把握閱讀進程、掌握閱讀內(nèi)容，使之探究文本主題意義、挖掘詞語潛在意義、讀出作者言外之意。

　　“思到言隨”是指讀思后的說、寫言述活動。言是學生輸入和內(nèi)化語言知識后的遷移應(yīng)用，也是學生素養(yǎng)表現(xiàn)不可或缺的環(huán)節(jié)；閱讀教學只有當學生“寫我所讀”或“說我所思”時才能獲得“一個完整的經(jīng)驗”。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境、設(shè)計開頭語，指導(dǎo)學生用思階段產(chǎn)生的內(nèi)容支架和言語支架在課堂上生成可視化思維產(chǎn)品。

　　3 讀寫即“致知踐行”的活動

　　讀寫是獲得直接知識、檢驗間接知識的實踐活動。讀思言過程即讀寫之間互動、互促、互構(gòu)的過程：讀階段讀寫互動，持續(xù)默讀與批注閱讀同步并行；思階段讀寫互促，詞義概括與循證學習交織遞進；言階段讀寫互構(gòu)，生成與主題意義相一致的個性化同構(gòu)。

　　讀思言強調(diào)讀寫結(jié)合、致知踐行并舉。閱讀致知，即讓學生通過閱讀學習語言和文化知識，發(fā)展語言能力，形塑人文品格，樹立理想信念，實現(xiàn)啟智增慧；寫作踐行，指學生運用語言符號在大腦中進行思維，思維本質(zhì)上是一種動作，寫作就是知行合一的外化實踐。致知踐行的閱讀教學是讀寫結(jié)合的學科實踐，教師可帶領(lǐng)學生進入文本、展開對話，繼而引導(dǎo)學生從文本返回自身。

　　閱讀致知與寫作踐行之間隱含著一個內(nèi)在機制，該機制由“進入—對話—返回”構(gòu)成。進入就是學生帶著自己的生活經(jīng)歷、背景知識和認知圖式閱讀文本，通過細讀獲取文本信息，學習另一種語言、另一種文化、另一種生活方式以及跨學科新知，感受文章所描述的人物、事件、時代甚至文化，從中體驗閱讀、積累知識。對話，就是學生在閱讀過程中與文本、與作者、與教師、與同伴以及與自身多重交互，從而深層地、多角度地解讀文本；對話能夠促使學生在課堂上發(fā)聲，形成相互應(yīng)答、多元交響的互動交流，在群體思維和集體建構(gòu)中深化理解文本內(nèi)涵。返回，即知識向主體延伸，教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，引導(dǎo)學生把所學知識與自身經(jīng)驗和體驗相對接，把所讀所思所想用言語表達出來，在個性化同構(gòu)中不斷提升“認識自我”的水平，使思維、人格、身體和心靈向更高層次發(fā)展。

　　一個人說話的方式不能與其思想和行動割裂開來。認知和行動并非兩種不同的現(xiàn)象，而是同一過程的相互關(guān)聯(lián)、相互作用的兩個方面，且二者融通一體、須臾不可分離?！斑M入—對話—返回”的動態(tài)循環(huán)過程，就是學生用新知識遷移創(chuàng)新、在新情境中解決問題的過程；也是學生自我建構(gòu)、知行合一，把所學知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在人格的過程。概而言之，讀思言連續(xù)性活動是學生從自然人向社會人轉(zhuǎn)變的可行路徑。

　?。ㄗ髡叻謩e為福建理工大學人文學院副教授、福建師范大學外國語學院教授；本文系教育部福建師范大學基礎(chǔ)教育課程研究中心2024年立項課題[KCA2024353]階段性研究成果）

《中國教育報》2025年03月24日 第06版